Проблемы построения магистерских программ в современном Российском ВУЗ-е

Ивахненко Е.Н.

 

Аннотация


В статье предлагается анализ проблем построения магистерских программ в Российском государственном гуманитарном университете. Как сделать образовательную программу конкурентоспособной? Какие шаги организаторов следует считать бесперспективными, а какие – открывают новые возможности? Что следует считать критическим условием успешности магистерской образовательной программы? Эти и другие вопросы автор предлагает рассмотреть через оптику проективного метода, позволяющего увидеть связь между совокупностью отдельных действий и перспективой успешности (или неуспешности) всей программы.

 

Ключевые слова: магистратура, международная магистратура, магистерская программа, кредиты, модули, кредитно-модульная система, инновации.

 

По сути, мы стоим в самом начале пути по созданию второго уровня высшего профессионального образования – магистратуры. Не удивительно, что те, кто непосредственно занят организацией магистерской подготовки, сталкиваются с большим числом проблем, испытывая на себе «болезни роста» нового образовательного уровня. В статье предлагается как фрагменты уже заполученного опыта работы по созданию магистерских программ, так и рефлексию первых шагов руководителей магистерских программ, далеко не во всем успешных, но всегда проблемных. Применительно к практикам организации магистерских программ (МП), сложившимся сегодня в вузах выделю две проблемы: 1) проблема первичного построения МП; 2) кредитно-модульная система как критическое условие успешности МП.

 

Проблема первичного построения магистерской программы

 

При построении магистерской программы (МП) изначально важно применить проективный подход, как это делают архитекторы, проектировщики-строители или создатели новой модели автомобиля.

 

Проективный подход предполагает соблюдение, по меньшей мере, трех исходных условий построения новой модели (в нашем случае – магистерской образовательной программы) и, соответственно, - решение трех типов задач:

 

Во-первых, создаваемая модель (МП), должна работать, т.е. функционировать, служить исходному замыслу ее создателей. По аналогии со сборкой автомобиля, который должен отвечать главному предназначению – служить транспортным средством (перевозить пассажиров, грузы и т.д.), а не выставочным экспонатом, например. Это - первая проблема - проблема элементарной функциональной состоятельности модели.

 

Во-вторых, созданная МП должна изначально демонстрировать конкретный набор преимуществ по отношению к той модели, которую она призвана заменить. Иначе, ее незачем создавать вовсе. Набор таких преимуществ должен четко представляться всеми участниками проекта, сверху донизу: от создателей МП через исполнителей (преподавателей) до обучающихся - магистрантов. Назовем ее второй проблемой - проблемой проектируемых преимуществ по отношению к предшествующей образовательной программе.

 

В-третьих, в своем перспективном развитии модель МП должна содержать и раскрывать инновационные преимущества, конкурентные по отношению к другим образовательным программам того же уровня. Названное свойство уже более высокого порядка. Уместно, например, предвидеть, способна ли создаваемая модель МП (или не способна) развернуть такие возможности, как, например:

 

- совместимость с инновационными процессами, происходящими в современной европейской образовательной среде;

 

- мобильность по горизонтали (широкий выбор профилей подготовки и индивидуальных траекторий внутри МП, возможность перезачета модулей из другого (в другом) вуза) и вертикали (профессионально-статусный лифт для преподавателей и интеллектуально-рейтинговый для магистрантов);

 

- привлекательный контент обучения (высококлассные специалисты, вариативные модули, электронные динамические модели учебных курсов и т.д.);

 

- связь с работодателями и перспектива трудоустройства с дипломом «магистра по степени» по выбранному профилю и др.

 

Назовем ее третьей проблемой - проблемой перспективных инноваций, задающих будущие преимущества по отношению к конкурирующим программам того же уровня.

 

Первая из названных проблем обычно решается, что называется, «в рабочем порядке». Если наличествуют университетские службы, деканаты, преподаватели, помещения, лицензии и, наконец, магистранты, то нет оснований сомневаться, что образовательная программа будет элементарно работать: службы и деканаты планируют, контролируют, обеспечивают и т.д., преподаватели читают курсы, а магистранты обучаются. Какие могут возникнуть вопросы по поводу такого положения вещей? Пожалуй, только один: Зачем? Ведь и прежде, при пятигодичном обучении, работа названных участников образовательного процесса осуществлялась не менее (если не более) успешно.

 

Иначе говоря, если дело ограничивается переформатированием учебных планов специалитета "под магистратуру", то это – далеко не лучший из практикуемых способов организации магистерской подготовки! Если МП создается в целом по лекалам специалитета, то не только искомый потенциал, но и сам смысл создания второго уровня образования так и останется непроясненным. Несомненно, такая слаженность с применяемым набором прежних системных навыков основных участников процесса позволяет «взять барьер» функциональности. Однако она в своем итоговом кооперативном усилии, в своей традиционно устоявшейся конфигурации совместных действий вполне может обессмысливать постановку и решение второй проблемы, а по отношению к третьей и вовсе оставаться безучастной.

 

Еще один нежелательный, но, к сожалению, вполне вероятный сценарий – созданием «гибридной» модели МП, когда, по аналогии с автомобилем, шасси – от «Москвича», двигатель – от «Волги», а кузов - от «Мерседеса». Не исключено, что такая модель будет служить транспортным средством, но – всегда ущербным по отношению к прежним «родными» моделям, и тем более, - по отношению к новейшим образцам мирового автопрома.

 

Какую тактику в этой ситуации следует признать наиболее эффективной? С нашей точки зрения – это прагматическая пошаговая тактика малиоризма (от англ. melior – лучше), когда любые человеческие институты не признаются исчерпывающе рациональными, но мы можем бороться за то, чтобы сделать их в конкретных условиях более рациональными. Тактику мелиоризма можно обозначить так: решать проблему наилучшим образом в той ситуации, которая сложилась на данный момент времени. При этом вовсе не следует полагать, что есть какая-то одна единственно правильная и соответствующая природе вещей («такими как они есть») модель. Не следует также полагаться на то, что успешный и признанный нами «лучшим» для данного случая вариант решения проблемы будет оставаться лучшим для любого другого случая. Прагматика сюжета подсказывает нам, что успешны тактики «перманентных подстроек».

 

Оставаясь в границах статьи, выделю только некоторые ключевые «настройки» начального этапа создания МП. Это:

 

- внедрение формата ECTS (European Credit Transfer System);

 

- стратегический ориентир на формировании компетенций – интегральных способностей выпускника магистратуры самостоятельно решать определенный класс профессиональных задач в изменяющихся условиях социального заказа. Речь идет о соотношении фундаментальных, профессионально-квалификационных и инструментальных компетенциях;

 

- внедрение таких форм и жанров текущего контроля, которые призваны осуществить поддержку «накопительной» системы обучения: от усвоения темы отдельного аудиторного семинара к усвоению отдельных компетенций, заложенных в структуре модуля; от «компетенций модуля» к усвоению интегральных знаний и навыков всей образовательной программы, включающей НИР магистранта;

 

- пересмотр традиционно устанавливаемых пропорций в соотношении аудиторной нагрузки магистрантов и их самостоятельной работы;

 

- технологическое сопровождение самостоятельной работы магистранта электронными динамическими моделями учебных курсов и др.

 

Следует заметить, что схожие «настройки» вполне успешно работают в университетах Германии, с которыми в РГГУ созданы совместные МП. Но при этом вовсе не следует, что эти формы могут быть механически пересажены на почву российского вуза. Необходимо всегда делать поправку на то состояние организации образования в конкретном вузе, которое существует сегодня.

 

Разумеется, простое упоминание названных условий построения МП мало что проясняет. Но рассмотрим обстоятельнее одну из настроек - внедрение формата ECTS, - которую, с нашей точки зрения, следует считать критически важной.

 

 

Кредитно-модульная система обучения в магистратуре как критически важный фактор проявления ее инновационных преимуществ

 

 

Оставляя пока за скобками ряд важных аспектов заявленной проективной деятельности разработчиков МП, кратко остановлюсь важности освоения во всей полноте «модульного» принципа организации учебного процесса и внедрения полновесной «накопительной» технологии обучения (настаиваю на этом понятии) магистрантов.

Поставим вопрос: как создать саму возможность мобильности, чего-то вроде лифтов - интеллектуальных достижений для обучающихся и профессионально-статусных для преподавателей магистратуры?

 

Занимаясь организацией МП в течение нескольких лет, я только укрепился во мнении, что переход от «предметно-циклового» принципа организации учебного процесса к «модульно-кредитно-накопительному» является критически необходимым, а аналогия между двумя этими подходами является отрицательной. Главный аргумент: цикл дисциплин в учебном плане российского вуза не является осмысленной и целостной дидактической единицей. Как целое он существует лишь в воображении работников деканата, разработчиков стандартов, членов министерских аттестационных комиссий. Не трудно убедиться и в том, что большинство вузовских преподавателей при таком положении дел также не имеют ясного представления о задуманной структуре учебного плана. Получается так, что цикловая структура, в целом осмысленная, в конкретном учебном процессе остается лишь абстракцией, а его непосредственные участники (преподаватели и студенты) видят, в лучшем случае, лишь фрагменты разработанной работниками министерства, сотрудниками деканатов и др. (теми, кто в учебной коммуникации непосредственного участия не принимают) целостной системы.

 

Не может идти речь о полноценной кредитно-модульной структуре магистерской подготовки, когда осуществляется простое приспособление учебного плана под конкретные области профессиональных интересов конкретных преподавателей соответствующей кафедры. В данном случае целостность и логичность предлагаемой студентам образовательной программы, а также учет региональных потребностей в специалистах конкретного профиля превращаются в «мнимые величины».

Словом, если цикловая структура напоминает ситуацию, когда есть «кубики», но нет (в воображении участников строительства) проекта всей конструкции здания, то кредитно-модульный подход предполагает наличие того и другого. Но важнее даже то, что наличие возможностей перестановки и модифицирования «строительных блоков» привносит широкий спектр возможностей корректировки всей МП, оперативное перенаправление русла ее эффективности в меняющемся социальном пространстве. Построение МП в данном случае аналогично опережающему и продуманному созданию матриц со свободными ячейками, которые позволяли бы размещать инновационные идеи и технологии и в рамках которых только и возможно создание совместных с европейскими университетами магистратур.

 

Главный аргумент в пользу внедрения в практику отечественного высшего образования модульной системы состоит в том, что именно в рамках учебного модуля совмещаются в органическое целое как фундаментальные, так и прикладные дисциплины. Абстрактное, не воспринимающееся непосредственными участниками учебного процесса разделение дисциплин в учебном плане на разноприродные циклы сменяется органическим единством фундаментальных и прикладных курсов в рамках цельных единиц (одновременно и этапов, и направлений) учебного процесса.

 

Возьмем, к примеру, модуль в учебном плане немецкого вуза. Он изначально проектируется как осмысленная дидактическая единица, представляющая собою одну из параллельных линий освоения образовательной программы [1]. Все дисциплины в рамках каждого модуля связаны четкой логикой взаимодействия. Модуль может, например, состоять из «социально-экономической» дисциплины, затем идут несколько дисциплин общепрофессиональных», затем спецкурсы.

 

Здесь учебный модуль как осмысленное целое существует прежде всего и главным образом в сознании «потребителей», т.е. студентов. Известно, что в Германии, как и в Европе в целом, не существует какой-то единой системы организации образовательных программ. Поэтому остановлюсь на наиболее интересной и, как мне представляется, наиболее показательной для нашего случая трехуровневой модели.

 

Так, в немецких университетах учебный модуль, как правило, состоит из дисциплин трех уровней. На первом уровне студенты осваивают, как правило, одну либо две фундаментальных дисциплины, входящих в тематическое поле данного модуля. Дисциплины данного уровня преподают наиболее авторитетные профессора [2]. Учебные курсы второго уровня входят в модуль уже на иных основаниях. По своей тематической природе они примерно соответствуют курсам цикла ОПД российских образовательных стандартов. Однако номенклатура данных курсов пересматривается гораздо чаще, нежели курсов, относящихся к первому уровню, а доминирующими дидактическими приемами в данном случае являются уже не лекции, а семинарские и практические занятия, а также самостоятельные (творческие, курсовые и др.) работы. Учебные курсы третьего уровня во многом аналогичны дисциплинам специализации в структуре российского стандарта высшего образования. Их номенклатура стремительно меняется от семестра к семестру, данные дисциплины во многом близки российским спецкурсам, т.е. отражают содержание конкретных научных изысканий, ведущихся тем или иным преподавателем в данный момент времени в рамках конкретного предметного поля науки. Оно же «вписано» в содержание того или иного учебного модуля.

 

Причем студент получает возможность двухступенчатого выбора учебных дисциплин - сначала выбирается учебно-тематический модуль, затем, уже внутри модуля выбираются альтернативные друг другу дисциплины. С другой стороны, повсеместное внедрение в учебный процесс электронных образовательных ресурсов, в особенности – создание электронных динамических моделей учебных курсов, позволяет уплотнять процесс самостоятельного внеаудиторного обучения.

 

По опыту сотрудничества с университетом г. Констанца предлагается трехслойная система контроля, которая вовсе не симметрична вышеприведенным уровням модуля. Речь идет о том, что освоение дисциплины должно увязываться с дидактическими задачами модуля, а усвоение последних – с требуемыми компетенциями МП в целом. Поэтому контрольные задания различаются по назначению, содержанию и, так сказать, жанровой принадлежности. Контролируются: 1) уровень усвоения читаемого курса; 2) интегральные навыки и знания, связывающие этот курс с дидактическими задачами учебного модуля в целом; 3) профессиональные компетенции, предусмотренные всей образовательной МП. По мере приближения к третьему слою проверок существенно увеличивается удельный вес заданий, требующих самостоятельного творческого приложения сил со стороны самого обучающегося (от обычных тестов до написания статей, рецензий, коротких эссе, выполнения модераторских функций и др.).

 

В Рурском университете, например, распространена практика «больших» и «малых» сертификатов семинара. Так, в рамках вариативного модуля магистрант может «взять» 12 кредитов или же 16. Все зависит от того, на что он творчески и профессионально нацелен. В одном случае он может решать более сложный уровень задач (например, готовить к публикации статьи в научные журналы) 16 кредитов (или зачетных единиц). В другом - ограничиться минимумом и соответственно - 12-тью кредитами.

 

Эти результаты оформляются и могут быть предъявлены для продолжения обучения в другом вузе (в РГГУ – по условиям двухстороннего соглашения с конкретным вузом Германии). При таком подходе сертификат является не только свидетельством освоения модуля МП, но и документом, поддерживающим репутацию конкретного университета. Так, на Ученом совете Рурского университета (Бохум) обсуждение совместной с РГГУ магистерской программы продолжалось около 5-ти часов. Примечательно, что члены совета были обеспокоены не нарушением какого-то закона, спущенного сверху, или инструкции, а тем, насколько пункты соглашения соответствуют репутации университета в целом и каждого ученого, работающего в нем в отдельности.

 

Таким образом, само намерение перевести процесс подготовки магистров на новый качественный уровень, предполагает, по меньшей мере, сведение воедино несколько характеристик учебного процесса, которые в нынешних условиях господства «цикловой» структуры образовательных программ оказываются разобщенными, не согласованными друг с другом. Неплохим ориентиром в таком деле могло бы служить предпочтительное построение такой конфигурации образовательных программ магистерского уровня, которая позволяла бы при минимальной корректировке включаться в международное сотрудничество – создавать программы, совместные с европейскими партнерами.

 

В Российском государственном гуманитарном университете работают четыре международных магистерских программы, открытые по двум направлениям: культурологии и истории. По программе «Русская культура», совместной с Рурским университетом (Германия), договоренность позволяет выдавать выпускникам магистратуры дипломы двух университетов. Здесь следует заметить, что при согласовании содержания программ (важнейшая часть организации международных МП) наши партнеры не принимают те учебные планы, которые составляются на основании 2-го ГОСа. Ознакомление с проектами 3-го ГОСа дает надежду, что путь к созданию международных МП станет существенно короче. Полагаю, что если мы рассчитываем на долгосрочное сотрудничество, то, конечно же, нужно выстраивать эту систему в соответствии с теми правилами игры, которые нам предлагают европейские вузы. Не следует только забывать, что сотрудничество всегда представляет возможность компромисса как с одной, так и с другой стороны. Полагаем при этом, что никогда не следует забывать об интересах отечественных научных школ и образования в целом. Они не должны быть поглощены. В противном случае мы рискуем потерять уважение не только со стороны российских ученых и организаторов науки, но и со стороны наших зарубежных партнеров.

 

Выделю несколько проблем, которые, по моему мнению, необходимо сделать предметом последующего углубленного обсуждения. Это:

 

1. Комплекс организационно-учебных вопросов при создании международных МП.

 

2. ГОС-3: кредитно-модульная или цикловая структуры организации учебного процесса в магистратурах?

 

3. Пути углубление диверсификации НИР магистранта.

 

4 . Проблема «социального заказа» и связи с работодателем.

 

5. Новая идеология планирования нагрузки преподавателей и руководителей НИР магистрантов.

 

6. ГОС-3 и возможности создания новых профилей МП.

 

Примечания:

 

[1] Для сопоставлений с модульной структурой образовательных программ Германии мною использована аналитическая справка, подготовленная проректором РГГУ по научной работе проф. Д.П. Баком, а также личный опыт организации международных МП в РГГУ, совместных с Рурским университетом и университетом Констанц (Германия).

 

[2] Следует отметить отличие описанного положения дел, от норм, принятых в американских университетах. В последних наиболее авторитетные профессора, как правило, включаются в образовательный процесс не на начальной его стадии, а в период его завершения - в рамках магистерских и аспирантских (post graduate) программ.